1- المحور الأول: التقويم التربوي

                   1-     المحور الأول: التقويم التربوي
                1-1- مفهوم التقويم التربوي 
                1-2- أنواع التقويم التربوي
                1-3- مجالات التقويم التربوي
                1-4- العلاقة بين التقويم والأهداف التربوي
                1-5- تحديد أهم أساليب التقويم وتحديد مجالات استخدامها
                 1-6- العلاقة بين التقويم والقياس



{ اعرفوا تلاميذكم فمن المؤكد أنكم لا تعرفونهم }....جون جاك روسو
          تمهيــــد:
          يكتسي التقويم أهمية كبيرة في نجاح أو فشل العملية التعلمية، لما له من علاقة وطيدة بها                  فهو مصطلح كثير التداول في المنظومة التربوية الجزائرية باختلاف أعضاءها، وبالتالي ما على من يمارس التقويم أن يؤمن أن هذه العملية رغم أهميتها وتنوعها وصعوبتها في بعض الأحيان ما هي إلا وسيلة في سبيل تحقيق غايات كثيرة وهي تحسين ظروف عملية التعلم والأخذ بيد المتعلم نحو الوصول بسلام إلى تلك الغايات، وسيتم التطرق في هذا العرض إلى ثلاثة محاور خاصة بهذا الموضوع والمتمثلة في التقويم التربوي، الاختبارات، وعلم التنقيط
1- المحور الأول: التقويم التربوي
1-1- مفهوم التقويم التربوي:
يمكن إعطاء مفهوم للتقويم التربوي من ناحيتين؛ الأولى لغوية والثانية اصطلاحية، وذلك كمايلي:
أ‌-     لغـــــــة:
هناك العديد من المفاهيم اللغوية للتقويم، ولعل أهمها مايأتي:
التقويم في قواميس اللغة لفظ مشتق من الفعل قوم، وقوم الشيء بمعنى قدره ووزنه وحكم على قيمته، والتقويم من الفعل قوم بمعنى أصلح وأزال الاعوجاج، كما يعني التقويم في اللغة كذلك إصلاح الاعوجاج فقد ورد عن عمر بن الخطاب رضي الله عنه أنه قال:" من رأى منكم في اعوجاجا فليقومه " فأجابه أعرابي بقوله: " والله لو رأينا فيك اعوجاجا لقومناه بسيوفنا.
ب- اصطـــــلاحا:
يعرفه بلوم ورفاقه (1967) بأنه إصدار حكم على قيمة الأفكار أو الأشياء...الخ كما يتضمن استخدام المحكات والمعايير لتقدير مدى كفاية الأشياء ودقتها ، ويكون التقويم كميا أو كيفيا.
تعريف جرونلند (1981) الذي يعتبر التقويم هو التعرف إلى مدى ما تحقق من الأهداف عند التلميذ واتخاذ القرارات بشأنها.
هو الحكم على التلاميذ من حيث اقترابهم أو بعدهم عن المستويات والأهداف التي يجب أن يكونوا عليها في نموهم العقلي، الجسمي والاجتماعي والوجداني والتحصيلي.
التقويم إذن: عملية أو وسيلة لتقرير قيمة الأنشطة التربوية النفسية السلوكية المعرفية والمهارية التي يقوم بها التلميذ داخل القسم وخارجه والمساعدة في اتخاذ قرارات أفضل؛ فهو عملية إصدار حكم أو أحكام للكشف عن النقاط السلبية والإيجابية في الأداء والتحصيل الدراسي للتلميذ، ومن ثم الكشف عن مدى وصول العملية التربوية للأهداف المسطرة، وتحليل وتفسير المعلومات للوصول إلى نتائج خاصة بالعملية التربوية عموما وبالمستوى التحصيلي للتلميذ خصوصا.
·        التقويم:
    يتم تقويم أعمال التلاميذ على مستوى التعليم الثانوي من خلال المراقبة المستمرة والمنتظمة التي تكون على شكل : استجوابات شفوية وكتابية، عروض، أعمال موجهة، وظائف منزلية  مشاريع، ويكون تنظيم وتيرتها ومدة انجازها وفقا لأهداف المادة، على أن تكثف في مواد التخصص للجذوع المشتركة أو لمختلف الشعب المختلفة المنبثقة عن الجذعين المشتركين، هذا إضافة إلى فرضين محروسين في، واختبار واحد في كل مادة في نهاية كل فصل.
    ويحسب المعدل الفصلي للمادة وفقا للمراحل الآتية:
حساب معدل المراقبة المستمرة التي تشمل: كل أعمال التلاميذ التي تنجز في فترة ما قبل الاختبار (استجوابات شفوية وكتابية، عروض، أعمال موجهة، وظائف منزلية  مشاريع)، علامة الفرض الفرضين بالنسبة لمواد التخصص، وعلامة الفرض بالنسبة للمواد الأخرى، ويضرب هذا المعدل في (2) اثنين.
ضرب العلامة المحصل عليها في الاختبار في (3) ثلاثة.
ويحسب المعدل الفصلي للمادة على النحو الآتي:
                                 (معدل المراقبة المستمرة × 2 ) +  (علامة الاختبار× 3)      
المعدل الفصلي للمادة  =                                     5
- وزارة التربية الوطنية، مديرية التقويم، التوجيه، والاتصال، المنشور الوزاري رقم: 128 المؤرخ في 02 سبتمبر2006: المتعلق بتعديل في إجراءات تقويم أعمال التلاميذ.
1-2- أنواع التقويم التربوي:
  فيما يلي أنواع التقويم حسب الزمن الذي يتم فيه التقويم، وهي:
أ‌-     التقويم التشخيصي (Initial Evaluation) :
نعرف بان عملية التدريس تسير وفق خطوات محددة تبدأ بتحديد الأهداف التي يريد الأستاذ تحقيقها عند التلاميذ، ويأتي التقويم لقياس مدى تحقيق تلك الأهداف عند التلاميذ، وفي التقويم التشخيصي أو القبلي يتم تقويم التلاميذ قبل بداية عملية التدريس وذلك للوقوف على الأهداف التي يتقنها التلاميذ والأهداف أو المهارات التي لم يتقنها التلاميذ، أو ما يسمى بالمكتسبات القبلية لدى التلاميذ، وذلك لأن هذه المهارات مهمة للتعلم اللاحق، عن نتائج التقويم القبلي تفيد المعلم في مراجعة الأهداف التي لم تتحقق عند التلاميذ وإعادة تدريسها للتلاميذ بأساليب جديد  أما الأهداف التي أتقنها التلاميذ فقد ترشد الأستاذ إلى أن يعيد تخطيطه وأن ينقل التلميذ إلى دراسة وحدة تعليمية غير التي خطط لها الأستاذ، كما قد تتطلب نتائج التقويم التشخيصي من الأستاذ أن يعيد تقسيم التلاميذ إلى مجموعات أكثر تجانسا وذلك حسب درجة الإتقان، وتسمى الاختبارات التي تستخدم في هذا النوع اختبارات الاستعداد أو الاختبارات القبلية أو الاختبارات لأغراض التعيين.
       يجرى قبل الفعل التعلمي و نهدف من ورائه الوقوف على المكتسبات القبلية للتلاميذ قصد تدارك الناقص منها قبل الانطلاق في التعلم اللاحق.
ب- التقويم التكويني (Formative Evaluation):
ويسمى هذا النوع من التقويم بالتقويم البنائي أو التشكيلي أو المرحلي، وهو التقويم الذي يتم أثناء عملية التدريس وذلك للكشف عن مدى التقدم الذي يحرزه التلميذ، فإذا فشل التلميذ في التقويم التكويني فهذا يدل أن الأهداف لم تتحقق فقد يوجهه الأستاذ إلى خطة علاجية أو قد يغير الأستاذ في أساليب تدريسه حتى تتلاءم مع قدرات التلميذ، أما التلميذ الذي ينجح في أن الأهداف محققة عند التلاميذ ، وهكذا فإن هذا التقويم يقدم تغذية راجعة لكل من الأستاذ والتلميذ ، فالتلميذ يعرف إن كان ناجحا أو راسبا في التقويم التكويني وكذلك فإن الأستاذ يعدل خططه وأساليب تدريسه في ضوء نتائج التقويم التكويني ، وهكذا فإننا نلاحظ أن التقويم التكويني يوجه عملية التدريس.
وبعبارة أخرى يتم التقويم التكويني خلال الفترات التعلمية ويهدف إلى تشخيص العائق ومساعدة المتعلم على تخطيه، إنه تقويم للمتعلم والمعلم معا، يستدعي دوما  العمل التصحيحي الفوري بكثرة المعالجة من خلال التغذية الرجعية (feed back).
*  التعرف على تقدم تعلم التلميذ أولا بأول ، حيث يمكن التعرف إلى النقاط التي أتقنها والنقاط التي لم يتقنها مما يتطلب إعادة تدريسها أو التخطيط لمعالجتها والتخلص منها.
*  إثارة دافعية التلميذ نحو التعلم وذلك من خلال معرفته بنتائجه.
* العمل على إتقان المادة الدراسية من خلال معالجة الضعف قبل الانتقال إلى وحدة جديدة ولا يسمح بتراكم المواد غير المتقنة.
*  التعرف إلى نقاط الضعف والبحث عن الأسباب التي أدت إلى هذا الضعف سواء أكانت من المعلم أو من المتعلم أو من المنهاج.
* تشجيع الأستاذ على إجادة تخطيطه وتحديد الأهداف السلوكية القابلة للقياس والملاحظة والتي يمكن تحقيقها عند التلاميذ.
*  مساعدة الأستاذ على اختيار استراتيجيات التدريس التي تلاءم تحقيق الأهداف وتلاءم مستويات وقدرات التلاميذ الذين يدرسهم.
ويمكن أن يتم هذا النوع من التقويم من خلال الملاحظة المستمرة لنشاط التلميذ وتعلمه وذلك عن طريق: الاختبارات، المسائل والتدريبات العملية، الحوار والمناقشة داخل القسم وعن طريق الواجبات المنزلية والأنشطة الخارجية.
ج- التقويم التحصيلي (Summative Evaluation):
ويسمى كذلك التقويم الختامي أو النهائي، وهو التقويم الذي يتم في نهاية  الوحدة الدراسية أو في نهاية الفصل الدراسي أو السنة الدراسية، أي هو احد أنواع التقويم الذي يقيس نواتج التعلم في نهاية البرنامج التعليمي، مثال ذلك اختبار شهادة الباكلوريا، واختبارات الثلاثي الأول الثاني والثالث التي تسمى بالتقويم الفصلي والتقويم السنوي بعد إجراء اختبار الثلاثي الثالث.
    وتظهر أهمية التقويم التحصيلي من خلال تحديد زمن إجرائه ومن خلال تحديد مقدار أو نسبة العلامة التي تعطى لذلك التقويم، كما تظهر أهميته من خلال إعادة ترتيب التلاميذ في قاعات الامتحان وتعيين الملاحظين والمراقبين داخل هذه القاعات وسرية الامتحان، ووضع الإجابات النموذجية ومراعاة الدقة في التصحيح.
ينجز في نهاية الفعل التعلمي و الغرض منه تأهيل المتعلم بالتأكد من مدى تحكمه في الموارد الضرورية لتنمية الكفاءة و كذا تقويم الكفاءة ذاتها بالتحقق من فعالية معالجة الوضعية المقترحة. 
من أهم الأغراض التي يحققها التقويم التحصيلي ما يأتي:
 * قياس مدى تحقق الأهداف الشاملة للوحدة أو للمادة الدراسية بعد الانتهاء من تدريسها.
* إصدار أحكام لهل علاقة بنجاح أو رسوب التلميذ أو إعادة توزيع التلاميذ في أقسام متجانسة أو على تخصصات مختلفة.
* إجراء مقارنات بين نتائج التلاميذ في الأقسام المختلفة أو بين الثانويات، حسب المواد، المستوى الدراسي و المعدل العام.
 * التنبؤ بأداء التلميذ مستقبلا، وذلك لأن التلميذ الذي يحرز علامة عالية في الرياضيات نتوقع أن يتمكن من النجاح في كلية الهندسة أو كلية العلوم، وكذلك التلميذ الذي يحرز علامة عالية في اللغة العربية نتوقع أن يتمكن من النجاح في كلية الآداب أو اللغات مثلا.
فبل أن نختتم هذا العنصر تجدر الإشارة هنا إلى أحد أنواع التقويم التي لم يسبق ذكرها في هذا العرض وهو التقويم الذاتي؛ بحيث أن التقويم  التكويني لا يمكن أن يكون ناجعا وفعالا إلا إذا كان في أغلبه تقويما ذاتيا للمعلم والمتعلم معا.

·        التقويم الذاتي:
 يقصد به تقويم المتعلم نفسه بنفسه بهدف الوصول إلى معرفة جوانب القوة وجوانب الضعف ومدى تحقيق الأهداف التي كان يسعى إليها، وتكون لديه القدرة على تغيير سلوكه بحيث يتخلص من العوائق والجوانب السلبية، ويدعم مراكز القوة. وحتى يتمكن المتعلم من تقويمه الذاتي، والتعود عليه، فلا بد أن تكون لديه بطاقة تحدد بدقة القدرات التي يجب عليه اكتسابها أو تدعيمها في نهاية المرحلة التعلمية.
بمعنى آخر التقويم الذاتي:
هو التقويم الذي يجريه المتعلم نفسه على تعلمه و تدرجه . للتقويم الذاتي أهمية كبيرة في تعلم التلاميذ، فهو:
- يبين لهم نقاط القوة ونقاط الضعف
- يكشف لهم عن مستوى تدرجهم
- يحفزهم على بذل الجهد
- يعودهم على تحمل المسؤولية
- يكسبهم الثقة بالنفس
يتعين على المعلم أن يشجع التلاميذ على التقويم الذاتي بتدريبهم على إعداد الشبكات والملفات المتعلقة به وذلك قصد المتابعة المستمرة التلقائية لتعلمهم.
1-3- مجالات التقويم التربوي:
إن المجالات التي يشملها التقويم التربوي كثيرة ومتعددة ومن هذه المجالات التي يمكن أن يشملها التقويم التربوي نذكر ما يلي:
أ- تقويم التلاميذ:
 ويتم تقويم التلاميذ من جميع نواحي النمو العقلية، الجسمية، النفسية والاجتماعية... أي يتم تقويمهم من ناحية تحصيلهم ، مهاراتهم ، اتجاهاتهم، وميولهم، ويمكن أن نوجزها فيما يأتي:
*- تقويم الاستعداد للتعلم:
     يعني الاستعداد للتعلم قابلية التلميذ للتعليم أو التعلم أو التدرب أو اكتساب مهارات تعده هذه المهارات لاكتساب مهارات جديدة أخرى، يتأثر الاستعداد للتعلم بعاملين: هما النضج والخبرة السابقة، فالنضج عامل مهم للتدريب.
     وتشكل معرفة استعداد التلاميذ للتعلم أو التدريب أو القيام بعمل ما قضية مهمة بالنسبة لعلماء النفس حيث يتمكن العلماء من خلال التقويم من معرفة استعداد التلميذ لتعلم أشياء جديدة وذلك لأن المعرفة تبنى في شكل هرمي منتظم وإن اكتساب التلميذ لبعض المفاهيم البسيطة يؤهله لاكتساب مفاهيم أعمق وأكثر تعقيدا.
- تقويم الذكاء(القدرة العقلية):
    إن أشهر التعريفات للذكاء هي التعريفات التي قدمها العلماء لمجلة علم النفس التربوي (Journal of Educational Psychology) عام 1921 ومن هذه التعريفات ذكرها جابر (1997):
    - قدرة الفرد على التفكير المجرد (ل . م. ترمان.Terman. M. L).
    - قدرة الفرد على التكيف مع المواقف الجديدة في الحياة(ر.بنتنر. R.Pintner).
    - قدرة الفرد على امتلاك المعرفة (ب .أ .س .هنمون. C. Henmon. A. B).
     وقد وضع عالم النفس الفرنسي بينه أول اختبار عقلي عام 1904 ونقحه عدة مرات وكان آخرها عام 1911 والأسئلة الموجودة في الاختبار تندرج من الأسئلة السهلة إلى الأسئلة الصعبة.
كما قد وضع دافيد وكسلر David Wechsler  مقياسا آخرا لقياس الذكاء يتضمن مقياسا لفظيا وآخر غير لفظي.
    أما المقياس اللفظي فيهتم بالمعلومات العامة للفرد والفهم العام للفرد والقدرة الحسابية والعددية ومعاني المفردات.
    أما المقياس غير اللفظي فيهتم بأسئلة تكميل الصور وترتيبها وتجميع الأشياء ورسوم المكعبات ورموز الأرقام.
    وبشكل عام فإن الذكاء يهتم بقياس القدرة العقلية العامة للتلميذ.
- تقويم الشخصية:
    يعرف ايزنك الشخصية بأنها المجموع الكلي لأنماط السلوك الفعلية أو الكامنة لدى الكائن وهي تنبعث وتتطور من خلال التفاعل الوظيفي لأربعة قطاعات رئيسية تنتظم فيها تلك الأنماط السلوكية، القطاع المعرفي (الذكاء) والقطاع النزوعي (الخلق) والقطاع الوجداني (المزاج) والقطاع البدني (التكوين).
     بينما يعرفها جون واطسون John Watson  بأنها مجموع الأنشطة التي يمكن اكتشافها عن طريق الملاحظة الفعلية للسلوك لفترة كافية بقدر الإمكان لكي تعطي معلومات موثوق بها.
    إضافة إلى ما ذكر سابقا فيما يخص تقويم التلاميذ، يتم تقويم التحصيل الدراسي للتلاميذ باستخدام الاختبارات اليومية أو الشهرية أو اختبارات منتصف الفصل أو اختبارات نهاية الفصل، وسنتطرق إلى هذا العنصر بشيء من التفصيل في الفصل التالي والمتعلق بالتحصيل الدراسي.
ب- تقويم المعلم:
     ويعني تقويم المعلم من حيث كفاءته العلمية والمهنية وشخصيته وقدرته على التعامل مع التلاميذ وإدارة القسم...الخ.
    ويقوم المعلم من عدة جوانب، ومن أهم المعايير التي يقوم بناءا عليها المعلم:
1- الإلمام بالمادة العلمية.
2- طرائق التدريس التي يستخدمها المعلم.
3- صفات المعلم الشخصية.
4- قدرة المعلم على إدارة وضبط القسم.
5- توظيف الوسائل التعليمية.
6- قدرته على التأمل مع التلاميذ ومراعاة ميولهم ورغباتهم وحاجاتهم.
7- قياس النتاجات التعليمية التي يحققها المعلم.
ج- تقويم طرائق التدريس:
طريقة التدريس هي عملية تتكون من عدد من الإجراءات لتحقيق أهداف مختلفة،  تشتمل على أنشطة تعليمية وتعلمية، وتوظف كل مصادر التعلم المتاحة من خلال التفاعل بين الأستاذ والتلميذ لإثراء الدروس التي تشمل مجموعة من المعارف التي يصبوا التلميذ إلى اكتسابها ويهدف الأستاذ إلى إيصالها له. وهي من أهم عناصر المنهج لارتباطها الوثيق بالأهداف  التعليمية والمحتوى التربوي ، بل إنها من أكثر العناصر تحقيقا للأهداف ، لأنها تتعرض للعملية التعليمية بعناصرها كافة ، فهي علاقة بين المعلم والمتعلم وهي وسيلة لإيصال المحتوى للتلاميذ ، وتؤثر تأثيرا مباشرا في اختيار الأنشطة والوسائل التنظيمية والتي يشملها التقويم أيضا حتى يتسنى للمعلم مراجعتها بين الحين والآخر حتى تتحقق الأهداف التعليمية وتصل للمتعلم في أحسن صورة لها بجهد أقل واستيعاب أكبر.
د- تقويم الوسائل التعليمية:
هي أجهزة وأدوات ومواد ، سمعية، بصرية،وورقية يستخدمها المربي لتحسين وتسهيل عملية التعليم والتعلم وتقصير مدتها ، وتوضح المعاني وتشرح الأفكار وتدرب التلاميذ على المهارات وغرس العادات الحسنة في نفوسهم وعرض القيم دون أن يعتمد المربي على الألفاظ والرموز والأرقام وذلك للوصول إلى الهدف بسرعة وقوة وبتكلفة أقل .
ويتم تقويمها مع مراعاة ما يأتي:
1. لابد أن يكون تقويم الوسائل التعليمية شاملاً لكل المجالات التي أسهمت فيها، ويجب أن يتم فحص المناهج والمعلومات والاتجاهات والمهارات التي كان لهذه الوسائل دوراً فيها.
2. أن يكون الهدف من التقويم هو تحسين الوسائل التعليمية واقتراح وسائل تعليمية جديدة والنهوض بالمتوافر منها.
3. أن تشترك جهات عدة (المعلم، التلميذ، الإدارة،المفتش، وغيرهم) في تقويم الوسائل التعليمية وان يكون الحكم صادراً عن الجميع.
4. أن يستهدف التقويم عقد موازنة بين النفقات المصروفة على الوسائل قياساً بمردودها التربوي.
5. أن تستمر عملية التقويم مع استمرار العملية التعليمية وفي إطارها.
ه - تقويم المنهاج:
    إن عملية تقويم المنهاج ضرورية وذلك لإجراء التعديل والتطوير عليه وذلك كي يلائم احتياجات الأفراد والمجتمع والتغير السريع في المعرفة من حيث تراكمها وتطورها، ويعرف المنهاج بأنه جميع الخبرات (النشاطات أو الممارسات)المخططة التي توفرها المدرسة لمساعدة التلاميذ على تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة إلى أفضل ما تستطيع قدراتهم.
    ويتكون المنهاج من العناصر الأساسية الآتية :
1- الأهداف التربوية العامة والأهداف المرحلية والأهداف السلوكية.
2- المحتوى الدراسي ويتضمن الموضوعات الرئيسية والفرعية كما يتضمن كتاب التلميذ ودليل المعلم وكتب الأنشطة.
3- الأنشطة التعليمية المستخدمة لتطبيق المنهاج من أنشطة عادية أو أنشطة إضافية أو أنشطة علاجية...الخ، كما تتضمن طرق وأساليب التدريس والمواد المستعملة والوسائل التعليمية المستخدمة لتحقيق الأهداف التربوية.
4- التقويم: ونعني بالتقويم الأنشطة التقويمية الموجودة في المنهاج وذلك لمعرفة مدى تحقيق الأهداف عند التلميذ أو لمعرفة مدى تقدم تعلم التلميذ أثناء التدريس.
ما تقويم المنهاج فيكون بالأدوات التالية:
1- الملاحظة: وذلك بملاحظة المنهاج أثناء تطبيق المعلمين لذلك المنهاج.
2- الاستبيان: وذلك بتوزيع استبيان على المعلمين والأساتذة يتناول جميع عناصر المنهاج ثم تحليل نتائج الاستبيان.
3- تحليل المنهاج: وهو أن يقوم مختصون أو فنيون بتحليل المنهاج بما يتضمنه من كتب دراسية وأدلة والتعرف إلى مدى تطابق المحتوى مع الأهداف المرسومة.
ومن العناصر التي يمكن أن يستفيد منها مقومو المنهاج ما يأتي:
- التسلسل المنطقي للمنهاج: من السهل إلى الأصعب، من الحاضر إلى الماضي، من المحسوس إلى المجرد...الخ.
- التسلسل النفسي للمنهاج وملاءمته لمستويات نمو التلاميذ المختلفة ومراعاته لميول ورغبات التلاميذ ومدى تلبيته لحاجات التلاميذ، ومدى تلبيته لحاجات المجتمع كذلك.
- أهمية المحتوى.
- مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ.
- مدى الاستفادة من البيئة كمصدر للخبرات في المنهاج.
- مدى شمولية الخبرات التعليمية في المنهاج لجوانب السلوك المعرفية والانفعالية والنفس حركية.
إضافة إلى هذه المجالات التي ذكرناها سابقا، هناك تقويم الأهداف التربوية وذلك من حيث صياغتها وواقعيتها وأهميتها وشموليتها ومن حيث إمكانية قياسها وملاحظتها. وتقويم الكتاب المدرسي أي تقويم المحتوى الدراسي للكتب (مصادر التعلم والمكتبات،) ومدى ملائمة المعرفة الموجودة في الكتاب والأنشطة المتنوعة لمستوى التلاميذ.
البناء المدرسي، التوجيه والإرشاد المدرسي والإشراف التربوي، العاملين في المؤسسة التربوية والإمكانات البشرية المتاحة وتقويم مدير المؤسسة التربوية أي تقويم المدير من حيث علاقته بالهيئة التدريسية والعاملين في هذه المؤسسة، ومن حيث قدرته على إدارة المؤسسة التربوية وتوزيع المهام والمسؤوليات والعدالة بين المدرسين والعاملين، ومن حيث قدرته على حل المشكلات.
1-4- العلاقة بين التقويم والأهداف التعليمة:
يعرف  ماجر mager 1962  الأهداف التعليمة أو التربوية بأنها عبارة أو صياغة تصف نتيجة مقصودة للتعليم وتوضح الذي سيكمله المتعلم حين يبين ويوضح تحقيقه للهدف.
أي أنها عبارة توضح رغبة في تغيير متوقع في سلوك المتعلم وهذه العبارة تعبر عن مزايا يمكن ملاحظتها وقياسها، فالمعلم يرغب في إحداث تغيير عند التلميذ ويتوقع ظهور التغيير بعد إنهاء تدريسه
أما بلوم فعرفها بأنها صياغة دقيقة للتغيرات السلوكية المتوقعة مرتبطة بمجال محتوى محدد.
بشكل عام هي تلك الأهداف التي يضعها المدرس للدرس أو وحدة تعليمية محددة والتي تعرف عادة بالأهداف الخاصة أو النوعية أو التعليمة ، حيث أنها على هذا المستوى تشكل الأساس الذي في ضوئه تتم عملية التقويم سواء لتعلم التلميذ أو لأداء المعلم أو لواضعي البرنامج التعليمي ككل، وبتعبير أخص هي تلك الأهداف السلوكية الإجرائية التي حددها بلوم في تصنيفه الذي كان ثمرة 8 سنوات من الدراسة والبحث( 1948-1956) مع مجموعة من الباحثين وجاءت في ثلاث مجلدات ؛ المجلد: الأول المجال المعرفي، المجلد الثاني: المجال العاطفي الوجداني، المجلد الثالث: المجال النفسو حركي، وهي كمايلي:
•         مجالات الأهداف السلوكية:
قدم بلوم وزملاؤه تصنيفاً للأهداف التعليمية السلوكية في مجالات ثلاثة هي كمايلي:
 أولاً : المجال المعرفي:
طور بلوم وزملاؤه عام 1956 م تصنيفاً للأهداف في المجال المعرفي، والتصنيف عبارة عن ترتيب لمستويات السلوك ( التعلم أو الأداء ) في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى.
ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريفا لكل مستوى:
المعرفة : وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر. ويتضمن هذا المستوى الجوانب المعرفية التالية : - معرفة الحقائق المحددة. مثل معرفة أحداث محددة، تواريخ معينة ، أشخاص ، خصائص - معرفة المصطلحات الفنية. مثل معرفة مدلولات الرموز اللفظية وغير اللفظية. - معرفة الاصطلاحات. مثل معرفة الاصطلاحات المتعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو المعارف . - معرفة الاتجاهات والتسلسلات. مثل معرفة الاتجاهات الإسلامية في السنوات الأخيرة بالغرب. - معرفة التصنيفات والفئات ...معرفة العموميات والمجردات. مثل معرفة المبادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب المجردة.
الفهم : وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة. والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير والاستنتاج.
التطبيق : وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد.
التحليل : وهي القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى أجزائها التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء. وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات: - تحليل العناصر - تحليل العلاقات - تحليل المبادئ التنظيمية.
التركيب : وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلاً . وتتضمن القدرة على التركيب ثلاثة مستويات: - إنتاج وسيلة اتصال فريدة - إنتاج خطة أو مجموعة مقترحة من العمليات - اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة.
التقويم : وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير أو محكات معينة. ويتضمن التقويم مستويين هما: - الحكم في ضوء معيار ذاتي - الحكم في ضوء معايير خارجية ومن بعدها اعداد خطة علاجية مناسبة.
ثانياً : المجال النفسي حركي ( المهاري )
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين. وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية.ويتكون هذا المجال من المستويات التالية:
الاستقبال : وهو يتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي.
التهيئة: وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين.
الاستجابة الموجهة: ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطاء في ضوء معيار أو حكم أو محك معين.
الاستجابة الميكانيكية: وهو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة.
الاستجابة المركبة: وهو يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة.
التكييف : وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعاً
للموقف الذي يواجهه.
 التنظيم والابتكار: وهو مستوى يرتبط بعملية الإبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركية جديدة.
ثالثاً: المجال الوجداني ( العاطفي )
ويحتوي هذا المجال على الأهداف المتعلقة بالاتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون. أي أن الأهداف في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات. وقد صنف ديفيد كراثوول وزملاءه عام 1964 م التعلم الوجداني في خمسة مستويات هي:
الاستقبال : وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما . ويتضمن المستويات التالية : - الوعي أو الاطلاع   - الرغبة في التلقي - الانتباه المراقب
الاستجابة: وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة  وهو يتضمن المستويات التالية: - الإذعان في الاستجابة - الرغبة في الاستجابة- الارتياح للاستجابة.
إعطاء قيمة: ( التقييم ) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين ، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثبات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات . ويتضمن المستويات التالية : - تقبل قيمة معينة - تفضيل قيمة معينة – الاقتناع ( الالتزام ) بقيمة معينة
 التنظيم: وهو عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة، ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أو بعضها كقيمة أكثر أهمية. وهو يتضمن المستويات التالية:- إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة - ترتيب أو تنظيم نظام القيمة-تطوير نظام من القيم : وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح جزءاً من شخصيته. وهو يتضمن المستويات التالية: إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة- ترتيب نظام للقيم.
دور الأهداف في عملية التقويم:
تقوم الأهداف على توفير القاعدة التي يجب أن تنطلق منها العملية التقويمية فالأهداف تسمح للمعلم و المربين بالوقوف على مدى فعالية التعليم ونجاحه في تحقيق التغير المطلوب في سلوك المتعلم ما لم يحدد نوع هذا التغير أي ما لم توضع الأهداف فلن يتمكن المعلم من القيام بعملية التقويم مما يؤدي إلى الحيلولة دون التعرف على مصير الجهد المبذول في عملية التعليم سواء كان هذا الجهد من جانب المعلم أو المتعلم أو السلطات التربوية الأخرى ذات العلاقة.
1-5- أساليب التقويم ومجالات استخدامها:
توجد عدة أساليب لجمع المعلومات و البيانات في المجال التعليمي. و يتوقف اختيار الأسلوب على الهدف من التقويم، لذا لابد من اختيار الأسلوب أو الأساليب الأكثر مناسبة للهدف، و كلما تنوعت الأساليب كان ذلك أجدى لاتخاذ القرارات المناسبة.
    و يمكن هنا ذكر بعض الأساليب، و هي:
1.   نتائج تقديرات التلاميذ.
2.   الاستبيانات و المقابلات الشخصية.
3.   الملاحظات الخارجية.
4.   أراء المدرسين و العاملين بشكل مباشر في النظام التعليمي.
5.   أراء ذوي الاتصال غير المباشر بالنظام التعليمي.
بعض التفاصيل للأسلوبين الأول والثاني: 

1-  نتائج تقديرات التلاميذ:
  تعلق الأمر هنا بتحليل النتائج التي تفرزها هذه التقديرات، و عندما تكون التقديرات صحيحة،ستلقي ضوءا كبيرا على سير العملية التعليمية،و تبرز تلك الأهداف التي تحققت     و تلك التي لم تتحقق، و قد تكشف النتائج عن عدد من الأسباب الكامنة وراء عدم تحقق الأهداف، و من ذلك على سبيل المثال
        عدم ملاءمة الأهداف لهذا المستوى من التعليم، أي أنها غير واقعية.
        طرق التدريس لا تتماشى و الأهداف.
        طرق التقدير غير ملائمة.
        المقررات الدراسية غير مشبعة بالأهداف المراد تحقيقها.
إن مثل هذا التحليل يسمح بتطوير النظام التعليمي، لكن لا يمكن الاعتماد على نتائج التقديرات ما لم يكن نظام و طريقة و أدوات التقدير ملائمة. و هو ما سنفرده بالتفصيل لاحقا.
* طرق تقدير نتائج أعمال التلاميذ:
 هناك طرق كثيرة يمكن بواسطتها تقدير نتائج مجهودات التلاميذ، أكثرها شيوعا هي الاستجابات المكتوبة من نوع "الورق و القلم". و تحتضن هذه الطريقة مجموعتين أساسيتين من أساليب التقدير هي الاختبارات التقليدية والاختبارات الموضوعية .
أ- الاختبارات التقليدية: و هي ثلاثة أنواع
- اختبارات المقال: 
  إن أهم ما يميز اختيارات المقال هو الحرية التي توفرها للتلميذ في إعطاء الاستجابات المطلوبة ، حيث يكون حرا في تقدير الكيفية التي سيعالج بها المشكلة المطروحة. و هي بالتالي تؤكد على القدرة على الإنتاج و التكامل و التعبير عن الأفكار، كما تظهر مهارات التلميذ على الاتصال الكتابي، و من نقاط الضعف في اختبارات المقال، أنه من الصعب تصحيحها بطريقة تتسم بالثبات، كما تستغرق وقتا طويلا للتصحيح،  و تقتصر على جوانب محدودة من المقرر الدراسي.
-أسئلة الإجابة القصيرة:
تكون أسئلة الإجابة القصيرة أكثر مرونة، و يكون المصحح فيها قادرا على التركيز على مظاهر محددة من الإجابة، كما تسمح بتغطية أوسع لمحتوى المقرر. لكن بالرغم من ذلك فإن ثبات التقديرات بين المصححين لا يكون بالدرجة المقبولة، كما أن تغطيتها لمحتوى المقرر لا تكون كافية.

    - المشكلات:
هي طريقة جيدة لفحص المستوى المتوسط و العالي من مستويات المعرفة (الفهم، التطبيق، التحليل) و كذا الكشف عن التفكير الاستدلالي(عملية عقلية تفضي للوصول إلى فكرة عما هو قائم أو غائب على أساس ما هو راهن يؤدي في نهاية المطاف إلى قبوله أو التسليم به أو رفضه).
 و تعد بعض المواد من مثل :الرياضيات والعلوم  أيسر للتقدير بواسطة المشكلات من غيرها.
ب- الاختبارات الموضوعية:
تستخدم الاختبارات الموضوعية لقياس العديد من نواتج التعلم في مجال المعرفة، و هي في نظر الكثيرين تختبر القدرات المتعلقة بالمستويات المعرفية الدنيا، إلا أنه يمكن تصميم بنود لاختبارات القدرات في المستويات المعرفية العليا، مع الاعتراف بصعوبة ذلك منها تكملة الجمل الناقصة، الصواب والخطأ، الاختيار من متعدد، المقابلة.
من مزاياها:
         تتمتع بموضوعية تامة و ثبات تام بين نتائج المصححين.
         تغطي عينة ممثلة لأهداف المقرر.
         يمكن الوقوف على صعوبة بنود الاختبار و من ثم تعديل مستوى صعوبته.
 سهلة التصحيح.
   من نقاط الضعف:
 صعبة الإعداد و مكلفة.
         لا يستطيع المدرس معرفة المبرر الكامن وراء اختيار الإجابة.
         من الصعوبة، و في حالات كثيرة من غير الممكن، بناء اختبارات موضوعية لقياس المستويات العليا للمعرفة.
2- الاستبيانات و المقابلات الشخصية للتلاميذ:
إن التغذية الراجعة من التلاميذ فيما يخص أرائهم و خبراتهم حول الطرق و الوسائل و المقررات الدراسية ذات فائدة للنظام التعليمي من أجل التحسين و التطوير. و يمكن معالجة هذه الآراء و الخبرات إما بالطريقة الموضوعية أو بأسلوب التنوير(استخدم كارل بوبر  مفهوم أسلوب التنوير لتوضيح كيفية حدوث التدرج في تطوير النظريات العلمية وهو المفهوم ذاته المستعمل في التطور المنطقي لتحسين الأنظمة التعليمية بكل أنواعها )
وهناك طرق كثيرة تحقق ذلك أخـذ معظمها من حقـل قياس الاتجاهات ، مـن مثل مقياس ليكرت LIKERT .كما أن مقابلات التلاميذ الشخصية تمكن من الغوص أكثر في أعماق مجالات خاصة من الاهتمامات ،و عيبها الوحيد، أنها تستغرق وقتا طويلا.
بينت أساليب تقويم نتائج تقديرات التلاميذ موقع المعلم أو الأستاذ في عملية تطوير النظام التربوي باعتباره المصدر الأول في تقديم البيانات و المعلومات الضرورية، الوصفية منها و الكمية لنتائج الفعل التربوي، و أي خطأ أو نقص في هذه البيانات و المعلومات سيؤدي حتما إلى استنتاجات خاطئة ومنه إلى اتخاذ قرارات غير مناسبة .
1-6- العلاقة بين التقويم والقياس:
في بداية حديثنا عن العلاقة بين عملية التقويم والقياس الجدير بنا أن نوضح الفرق بين مفهوم التقويم ومفهوم القياس بالنسبة لعملية التعليم فيذكر أحيانا اصطلاح  التقويم مرتبطا مع اصطلاح القياس حين يكاد يبادر إلى ذهن السامع أنهما مرادفان، أو أنهما يؤديان إلى مفهوم معنوي واحد ومع أن بينهما فرقا واضحا، ويعرف التقويم التعليمي بأنه تحديد التقدم الذي يحرزه التلميذ نحو تحقيق أهداف التدريس.
   أما القياس هو التقدير الكمي الذي هو عبارة عن عملية الحصول على وصف رقمي للدرجة التي وصل إليها الفرد في صفة محددة.
ومن هذا نستخلص الفروق التالية بين القياس والتقويم:
القياس سابق للتقويم ويعتمد التقويم على القياس.
التقويم أوسع وأشمل وأعم من القياس.
القياس الكمي والتقويم كمي أو كيفي أو كلاهما معا.
القياس والتقويم مرتبطان ببعض ليخدما عرضا واحدا وهو اتخاذ القرارات التربوية أو إصدار أحكام معينة تتعلق بالأهداف الموضوعة مسبقا.
في القياس نستخدم أداة تحدد بواسطتها مقدار ما يمتلكه الفرد من السمة المراد قياسها للاختبار بينما في التقويم تلجأ بالإضافة إلى القياس إلى أساليب أخرى مثل السجلات المختلفة، قوائم التقدير، السجل التراكمي، دراسة حالة المقابلة، الملاحظة، التقارير، وأدوات أخرى.
بعبارة أخرى العلاقة التي تربط بين القياس والتقويم هي كالتالي:
* يتم القياس قبل التقويم ، فإذا حصلت على علامة 18/20 في اختبار معين فهذا قياس؛ ثم يحكم المعلم على التلميذ بأن يقول ان التلميذ من فئة ممتاز بينما لو حصل على العلامة 14/20 ( وهذا قياس ) فإن المعلم يحكم على التلميذ بأنه من فئة جيد ، بينما يحكم على التلميذ الذي يحصل على علامة دون 20/05 بأنه من فئة ضعيف ، المهم أن تقويم المعلم أو الحكم على مستوى التلميذ يأتي بعد القياس.
* يقتصر القياس على الوصف الكمي أي إعطاء علامة أو درجة على مقياس معين  أما التقويم فيشمل التقدير الكمي والنوعي للسلوك ، فالطبيب الذي يقيس درجة حرارة المريض ويجد أنها تساوي 37.5 يستنتج أن المريض قد تماثل للشفاء وكذلك فإن التلميذ الذي يحصل على العلامة 15/20 يحكم عليه المعلم بأنه من رتبة جيد جدا.
* القياس أضيق في معناه من القويم لأنه يهتم بإعطاء درجة أو علامة أو قياس ما في حين يتعدى التقويم القياس في الوصول إلى الحكم واتخاذ القرار.
* كل عملية قياس تتضمن تقويما ، لكن شريطة أن يتضمن كل تقويم قياسا ، وذلك لان التقويم يعني إصدار حكم ثم اتخاذ قرار وقد يحدث ذلك باستخدام أدوات القياس أو دون أدوات القياس.

الاشتراك في: الرسائل (Atom)