3- المحور الثالث: علـم التنقيـط
مقدمة حول علـم التنقيـط :
عرف التقويم التربوي عبر الزمن تطورا في مفهومه و عناصره و مكوناته و وظائفه و أنواعه و أساليبه نتيجة تأثره بتطور الفكر التربوي من ناحية وتطور مجالات المعرفة المرتبطة به خاصة منها القياس من ناحية أخرى ، مما مهد لظهور علم جديد في مجال علوم التربية و هو (علم الاختبارات أو التنقيط Docimologie) أو علم التباري.
ينصب اهتمامه على دراسة نظام الامتحانات و طرق التنقيط و سلوك الممتحنين ، اتسم هذا العلم في مرحلته الأولى بالطابع السلبي القائم على نقد الأساليب السائدة في التنقيط وإظهار عيوبها و عدم مصداقيتها و موضوعيته
ثم انتقل إلى مرحلة بنائية تهتم باقتراح الأساليب و الطرائق الأكثر موضوعية لتنقيط إنجازات المتعلمين .
و رغم التطور الذي عرفه هذا العلم و الأساليب و التقنيات التي اقترحها إلا أن الممارسة الميدانية لا تزال في صورها التقليدية مما يحتم ضرورة الاستفادة من التطورات المعاصرة التي حصلت في هذا المجال بما يواكب التطور و التجديد.استخدم التقويم بمعناه العام في حياة المجتمعات بشكل أو بآخر منذ القدم إلاّ أنه يصعب تحديد البداية الزمنية لظهوره . و يقدر الصانع وآخرون أن دبو (Dubois) يرجع ظهور التقويم إلى عهد إمبراطورية الصين القديمة قبل أكثر من أربعة آلاف سنة حيث استخدم أحد أباطرتها نوعا من اختبار الكفاءة لاختيار موظفيه.
أما حديثا فقد ارتبط ظهور التقويم التربوي بمعناه الضيق المتمثل في الامتحانات بظهور المدارس ، و عرف بعد ذلك تغيرات كثيرة في مفهومه و أساليبه واتجاهاته نتيجة تأثره بتطور الفكر التربوي و نظريات التربية الحديثة من جهة ، و الموقف المتغير له من جهة أخرى نتيجة التغير الحاصل في مجال القياس و أدواته باعتباره أساسا لعملية التقويم.
يجد المتفحص للمصادر و المراجع التربوية تعريفات متعددة و أدوار متباينة لتقويم كما يجد خلطا شائعا بين مفهوم التقويم و مفاهيم أخرى كثيرة منها القياس ، التقدير ، الاختبارات. يرجع هذا الخلط إلى اختلاف منظور خبراء التقويم حول مفهومه و طبيعته و ما يتطلبه من منهجيات و فنيات و تقنيات.
دفع هذا الخلط إلى قيام تخصص جديد في مجال علوم التربية يعرف بعلم الاختبارات Docimologie ( H.Pieron1963 ) أو علم التنقيط أو علم التباري . يتخذ هذا العلم موضوعا له الدراسة المنظمة للامتحانات و خاصة نظام التنقيط و المشاكل المترتبة عنه و كذلك سلوك الممتحنين.
يعتبر هنري بيرون H.Pieron (1881-1964) المؤسس الفعلي لهذا العلم .
و قد تم اشتقاق هذه الكلمة Docimologie من اليونانية من كلمة Dokimé و تعني اختبار أو دراسة و Logy و تعني علم (H.Pieron1963 ) . تميز هذا العلم في مرحلته الأولى بطابعه السلبي القائم على نقد الطرائق و الأساليب المتبعة في التنقيط و إظهار عدم دقتها و موضوعيتها و مصداقيتها بالاعتماد على الكثير من التجارب التي سنقدم بعضها ، ثم تحول في المرحلة التالية إلى الطابع البنائي القائم على اقتراح الطرائق و الأساليب و التقنيات الأكثر موضوعية لتنقيط إنجازات المتعلمين بزعامة أنا بونبوار(1972 Anna Bonboir ) و فيما يلي عرضا مختصرا لبعض المشاكل المترتبة عن الامتحانات و نظام التنقيط في صيغتها التقليدية :
1- إن المصححين يعبرون عن قيمة إنتاج طلابهم بطرق و أشكال مختلفة ، فمنهم من يستخدم الأرقام و منهم من يستخدم الحروف و منهم من يستخدم التقديرات الكيفية ، إلا أن الشائع هو الاعتماد على لغة الأرقام.
هذه الأرقام التي يضعها المصحح عبارة عن مجموعة من النقط تعبر عن قيمة قدرة بواسطة علامة في سلم عددي يتكون غالبا من 21 درجة من (0 إلى 20) بحيث يحتوي على وحدات متساوية (الوحدة هي النقطة) و تتحكم فيه علاقات ثابتة تتحكم بدورها في الانتقال من درجة إلى أخرى كالانتقال من الدرجة 5 إلى الدرجة 6 بإضافة وحدة واحدة و هكذا دواليك.
إن وجود هذا السلم العددي و هذه العلاقات الثابتة و الوحدات المتساوي نظريا يوهم أن القياس التربوي قياسا موضوعيا كما هو الشأن في المسافات و المساحات و الأجسام ، إلا أن هذه الاعتبارات النظرية دفعت P.Pelpel إلى التساؤل عن طبيعة هذه العلاقات؛ فهل يتعلق الأمر بسلم علاقات متساوية حيث أن 10 تساوي مرتين 5 و هذا يعني منطقيا أن ورقة الامتحان التي حصلت على العلامة 10 تساوي مرتين الورقة التي حصلت على العلامة 5 إذ أن المنطلق لوضع النقطتين واحد حيث أن الوحدة ثابتة أي النقط. و مركز السلم واحد أي الصفر. أم هل المقصود سلم بفواصل متساوية حيث يمكن القول أن الفاصل بين 6 و 9 هو نفسه الفاصل بين 13 و 16 أ ي نفس الفرق الموجود بينهما.
إذا لم يكن الأمر كذلك أي انعدام هذه الخصائص (العلاقات الثابتة و المتساوية) فإن الأمر يقود إلى الاعتراف الضمني بعدم استخدام المصححين لأداة قياس موضوعية و لكن سلم فقط لتوزيع النقط..
2- إن المصححين لا يستخدمون غالبا السلم ككل في القياس التربوي حيث يميلون إلى استخدام وسط السلم و النفور من الطرفين ، فغالبا ما تنعدم الدرجات المتطرفة من الأسفل و الأعلى (0،1،2،،،،،،، 18، 19، 20) فيخلق المصحح لنفسه سلما جديدا قد تكون بدايته 4 و نهايته 16 عكس ما يستخدم في أدوات القياس الأخرى كالمتر مثلا في قياس الطول بحيث تستخدم الأداة كاملة ، مما يفتح المجال لتقييمات مختلفة و سلالم متعددة.
3- إن المصححين لا يقيمون نفس الإنجاز بطريقة ثابتة حيث أن نفس المصحح قد يعطي لورقة ما نقطة معينة و قد يعطيها نقط مغايرة إذا ما أعاد التصحيح بعد مدة حيث أشار دو لاندشير Delandscheere أن 14 أستاذا للتاريخ نقطوا للمرة الثانية امتحانا بعد مرور ما بين 12 إلى 19 شهرا على التنقيط الأول فكانت النتيجة أن 92 حالة من أصل 210 كانت نقطها مختلفة عن النقط الأولى.
كما أن نفس الورقة إذا ما صححت من طرف عدد من المصححين ستحصل على نقاط مختلفة حسب عدد المصححين .
و يكون بذلك نفس التلميذ في اختبار واحد ناجحا من طرف بعض المصححين وراسبا من طرف البعض الآخر.
هذه المشكلات السالفة الذكر أكدتها مجموعة من الأبحاث و التجارب منها :
1- تجربة هنري بييرون H.pieron(1)
أخذ بييرون امتحانا في مادة اللغة الفرنسية و قدمه لـ 76 مصححا من نفس الاختصاص (اللغة الفرنسية كلغة أم) لهم نفس المؤهلات يستخدمون نظريا نفس سلم التنقيط من (20.0) أي أن الورقة صححت من طرف 76 مصححا دون أن يعلم أي مصحح بما قام به الآخر و أفضت التجربة إلى النتائج التالية
الجدول رقم (1)
توزيع النقط المقدمة من طرف المصححين
| النقطة على 20 | عدد المصححين الذين قدموها |
| 0-1 | 1 |
| 2-3 | 6 |
| 4-5 | 20 |
| 6-7 | 34 |
| 8-9 | 10 |
| 10-11 | 3 |
| 12-13 | 2 |
| المجموع | 76 |
يتضح من الجدول أن الدرجات المتطرفة الدنيا (0-3) أعطيت من طرف 7 مصححين فقط بينما انعدمت الدرجات المتطرفة العليا ، حيث لم تعط الدرجة 14 أو ما فوقها و تمركز المصححون حول الدرجات 4-7.
2-تجربة بونيول J.J Bonniol سنة 1972
أخذ بونيول 26 ورقة اختبار في مادة اللغة الإنجليزية و أعطاها لـ 18 مصححا لهم نفس المؤهلات و يستخدمون أيا نفس سلم التنقيط من (0.20) و أفضت التجربة إلى النتائج التالية :
جدول رقم (2)
النقط المتطرفة التي أعطيت لـ 26 ورقة و الفوارق بينهما
| رقم الورقة | النقاط المتطرفة | الفوارق |
| 1 | 8-145 | 6.5 |
| 2 | 8-16 | 8 |
| 3 | 8-16 | 8 |
| 4 | 5-12 | 8 |
| 5 | 7-12.5 | 7 |
| 6 | 7-16 | 8.5 |
| 7 | 0.5-10 | 9.5 |
| 8 | 5-14 | 9 |
| 9 | 7-15 | 8 |
| 10 | 2-15 | 13 |
| 11 | 10-15 | 5 |
| 12 | 8-14 | 6 |
| 13 | 6-15 | 9 |
| 14 | 6-17 | 11 |
| 15 | 3-13 | 10 |
| 16 | 9-16.5 | 7.5 |
| 17 | 4.5-15 | 10.5 |
| 18 | 25-15 | 12.5 |
| 19 | 2-13 | 11 |
| 20 | 7-15.5 | 8.5 |
| 21 | 6-12.5 | 6.5 |
| 22 | 5-13.5 | 8.5 |
| 23 | 10-13 | 3 |
| 24 | 9-16 | 7 |
| 25 | 4-15 | 11 |
| 26 | 4-14.5 | 10.5 |
يتضح من هذا الجدول أن الفارق الأدنى لإحدى الأوراق المصححة من طرف 18 مصححا هو 3 نقط "الورقة رقم 23" و أعلى فارق هو 13 "الورقة رقم 10" ، كما يلاحظ أن ورقتين فقط من بين الـ 26 ورقة حصلتا على المعدل كيفما كان المصحح "الورقة11 و الورقة 23" أما الأوراق الأخرى فإنها تقع فوق المعدل أو تحت المعدل حسب المصحح.
3- تجربة لوجي Laugier و ونبركWeinberg
قاما بدراسة أوراق البكالوريا في ست مواد مختلفة كل مادة صححت من طرف ست مصححين واعتبرت العلامة 10/20 هي الحد الأدنى للنجاح و توصلا إلى النتائج التالية :
جدول رقم (3)
النسب المئوية لقرارات الرسوب و النجاح في ست مواد من طرف ستة مصححين.
| القـرار المـــادة |  راسب من طرف المصححين الستة | ناجح من طرف المصححين الستة | راسب من طرف البعض و ناجح من طرف البعض الآخر |
| اللغة اللاتينية | 40% | 10% | 50% |
| اللغة الفرنسية | 21% | 09% | 70% |
| اللغة الإنجليزية | 37% | 16% | 47% |
| الرياضيات | %44 | 20% | 36% |
| الفلسفة | 09% | 09% | 81% |
| الفيزياء | 37% | %13 | 50% |
يتضح من الجدول أن نسبة النجاح من طرف البعض و الرسوب من طرف البعض الآخر تختلف من مادة إلى أخرى حيث تصل في الرياضيات إلى 36 % بينما تصل في الفلسفة إلى 81 %.
كما قام الباحثان نفسهما بتجربة أخرى في مادة الرياضيات حيث قدما ثلاثة واجبات في الرياضيات تشمل نفس التمرين قام به ثلاثة تلاميذ إلى 150 مصحح ذوي التأهيل المتشابه و كلهم يدرسون نفس المستوى و استعملوا نفس سلم التنقيط و توصلا إلى النتائج التالية :
جدول رقم (4)
معدلات ثلاثة تلاميذ و الدرجات العليا و الدنيا في الرياضيات
| التلميذ | المعدل | الدرجات العليا و الدرجات الدنيا |
| التلميذ 1 | 05.70 | 0.5-11.5 |
| التلميذ 2 | 16 | 11.5-20 |
| التلميذ 3 | 08 | 03.5-11.5 |
يتضح من الجدول أن فارق النقط في ورقة واحدة هو دائما أكثر من 7 نقاط و أن نفس الورقة قد تحصل على العلامة الكاملة 20/20 و قد تحصل على 11.5.
نفت هذه النتائج الاعتقاد الشائع بأن المواد العلمية بعيدة عن مثل هذه المزالق.
و تبين نتائج التجارب السالفة الذكر انعدام القيمة الموضوعية للتصحيح و بالتالي انعدام القيمة الإخبارية للنقطة حيث أنها غير ثابتة و تختلف من مصحح إلى آخر و بالتالي انعدام القيمة الموضوعية للقرارات المتخذة في ضوئها ، كما تبين أنه ليس هناك قياس بالمعنى الدقيق للكلمة.
و قد بين بييرون Pieron أن الحصول على النقطة الحقيقية في مادة معينة يتطلب أن تصحح الورقة من طرف مصححين يتفاوت عددهم من مادة إلى مادة أخرى حيث تتطلب المقالة الفلسفية 127 مصحح و اللغة الفرنسية 78 مصححا و الإنجليزية 28 مصححا و الفيزياء 16 مصححا و الرياضيات 13 مصححا و تظهر هذه الأرقام المهمة الصعبة التي تفرضها عملية التنقيط.
كما أثبتت بحوت عديدة مسؤولية الامتحانات في إحداث الفشل الدراسي لدى الطلاب مما يفند الاعتقاد الشائع بأنها مجرد أداة قياس لا غير ، فهي تعمل كالية من الآليات الداخلية التي تستخدمها المؤسسة التربوية لتدعيم فئة معينة و إقصاء فئة أخرى و وضح بييرون أن هناك علاقة قوية بين مواقف الأساتذة المسبقة تجاه تلامذتهم و بين النتائج التي يتحصلون عليها.
و أن كثيرا من حالات الفشل الدراسي تعود لما تمارسه وضعية الامتحانات بطقوسها و حالات القلق التي تتسبب فيها من ضغوط نفسية على الطلاب كما تعود إلى ثغرات الطرق و الأساليب المتبعة في التقويم لاتسامها بعدم الدقة و خضوعها لمعايير ذاتية ، إضافة إلى
الانفصال بين أسئلة الامتحانات و التعليم حيث لا تعكس الأسئلة التعليم المقدم فعادة ما يتم التركيز في التعليم على تلقين المعلومات و المعارف و عرض الأفكار و الأحكام دون الاهتمام بتنمية المهارات العقلية التي يطالب بها الطالب عند الامتحان.
يمكن أن نختصر أسباب الاختلاف بين المصححين و ما يترتب عنها من مشكلات في الأمور التالية :
1- اختلاف المنطلقات ، فكل مصحح له منطلقاته الخاصة ، فيهتم البعض بالشكل و البعض الآخر بالجوهر و يهتم البعض بالمحتوى و الأفكار في حين يهتم البعض الآخر باللغة و الأخطاء و هناك من يأخذ بهم جميعا.
2- شكل العناصر الاختبارية و يقصد بها طبيعة الأسئلة في حد ذاتها حيث قد تكون عامة تقبل كل جواب و قد تكون أسئلة غامضة تلعب فيها الصدفة الدور الكبير و قد تكون أسئلة سهلة أو صعبة.
3- التعامل الاعتباطي مع سلم التنقيط ، فأغلب المصححين لا يستخدمون أداة القياس (سلم التنقيط بشكلها الكلي) حيث أن هناك ميل لدرجات الوسط و التوزيع الاعتدالي.
4- تأثر التصحيح بالمعادلة الذاتية للمصحح (معلومات المصحح عن الموضوع، أفكاره ، و معتقداته ، قيمه حالته النفسية ، علاقته بتلاميذه علاقته بالزملاء ، علاقته بالإدارة ، نوع الامتحان ، وقت التصحيح مكان التصحيح ...)
هذه الملاحظات مدعمة بالجداول السابقة تبين أن المجال الذي يتحرك فيه المصحح مجال واسع و غير مضبوط في الوقت الذي كان من المفروض أن يكون مجالا يحكمه العقل و السلوك الموضوعي ، لذا ، فعندما تنعدم الأسس الموضوعية و المنطلقات الثابتة و الواضحة فإن المجال غالبا ما يكون مفتوحا أمام الأخطاء و المزالق و الصدف.
مما يحتم البحث عن أساليب و طرائق تقلل من هذه الأخطاء و تقترب بالتنقيط من الدقة و الموضوعية و في هذا السياق يقترح المختصون (1) في علم التنقيط ضرورة مراعاة الاعتبارية التالية :
- الضبط الإجرائي للمفاهيم بما يمكن من استخدامها استخداما واعيا متبصرا كما هو الشأن بالنسبة لمفهوم القياس و التقويم و الاختبار و التمييز بينهما رفعا لكل لبس أو تداخل.
- معالجة المشكلات الناجمة عن استخدام المصححين لطرق و أشكال مختلفة للتعبير عن إنجازات طلابهم بتوحيد كل الطرق و الأشكال و ضبط أساليب واحدة تبتعد عن الذاتية و الاعتبارات المرتبطة بالصدفة و العشوائية.
- معالجة المشكلات الناجمة عن الاستخدام السيئ لسلالم التنقيط و مراجعة الأفكار و المعتقدات القائمة على التوزيع الاعتدالي واستخدام السلم التنقيطي استخداما كاملا.
- معالجة المشكلات المرتبطة بالمعادلة الذاتية للمصحح و توحيد أساليب التصحيح قدر الإمكان بما يمكن من تفادي الأمور الذاتية.
أما بالنسبة للامتحانات في حد ذاتها فإنهم يقترحون مراعاة الشروط الضرورية في صياغتها مثل :
- مراعاة ثبات واتساق الدرجات و تجنب الأسئلة الغامضة و العناية ببناء الاختبار و تطبيقه في ظروف مناسبة.
- مراعاة الموضوعية و عدم تأثر النقط بذاتية المصحح أو انطباعاته الشخصية أو غيرها.
- مراعاة الواقعية من حيث ظروف الامتحانات و إمكاناتها و تطبيقها و تصحيحها .
مما سبق يتضح أن تقويم اختبارات الطلبة يتطلب من حيث المبدأ العام إلمام المصحح بالأساليب و الطرائق الحديث التي يقترحها علم التنقيط، و مراعاة كل الاعتبارات التي تمكن من تجاوز المشكلات الناجمة عن الطرائق و الأساليب التقليدية.
إلا أن الملاحظات الميدانية تكشف أن تقويم اختبارات الطلبة في الواقع في مؤسساتنا التربوية بمختلف أطوارها لا يزال حبيس التصورات القديمة ، الأمر الذي يتطلب إعادة النظر في الممارسات التقويمية السائدة بما يمكننا من مسايرة التطورات الحاصلة في الميدان.
3-1- شروط إعداد الاختبار الجيد:
الاختبار الجيد هو ذلك الذي يصلح لأداء الغرض الذي وضع من أجله، وهذا يتحقق بالاختبار الأتية:
أ- صحة الاختبار وصلاحيته:
أن يقيس الاختبار ما هو مفروض أن يقيس.
ب- ثبات الاختبار:
أن يكون هذا القياس دقيقا بحيث يعطي نفس النتائج بطريقة ثابتة في حالة إجراءه أكثر من مرة على نفس التلميذ؛ بحيث لا يحدث تغير في علامة التلميذ إذا اجري الاختبار مرتين عليه على شرط ان لا يحدث تعلم بين المرتين طبعا.
ج- الموضوعية:
أن يكون الاختبار موضوعيا بمعنى أنه يناسب مستوى التلاميذ المراد تطبيق القياس عليهم؛ بمعنى ان للموضوعية ناحيتان:
ناحية تتصل بفهم التلميذ لكل سؤال وتفسيره المطلوب وناحية تتصل بطريقة التصحيح وتقدير المدرس للإجابة، ولهاتين الناحيتين أثر كبير في تحسين صحة الاختبار وثباته.
د- التمييز:
أن يكون الاختبار صالحا للتمييز بين التلاميذ من ذوي المستوى الجيد والتلاميذ ذوو المستوى الضعيف؛ ينبغي للاختبار الجيد ان يكون صالحا لقياس الفروق الدقيقة بين التلاميذ وان ينتقي من بينهم المتفوقين والضعاف وهذه قاعدة ضرورية أيضا، وتتدخل في ترتيب التلاميذ حسب علاماتهم وبالتالي تؤثر في ثبات الاختبار.
ه- الشمول:
أن يكون الاختبار شاملا بحيث يغطي معظم نقاط المنهاج المراد الاختبار فيه وبحيث تكون أسئلته عينة ممثلة للمنهاج كله.
و- سهل التطبيق والتصحيح:
أن يكون من السهل استعماله وتطبيقه من حيث الإجراء، التصحيح ومعالجة النتائج؛ بمعنى أن لا يضيع الاختبار وقتا طويلا على التلاميذ المفحوصين وأن يكون تصحيحه سريعا وميسورا، وأن يكون مشوقا بحيث يقبل التلاميذ على الإجابة عليه باهتمام.
ز- التقنين:
يعني وضع شروط موحدة لتطبيق الاختبار وتصحيحه ومن ذلك تطابقها مع المنهاج المقرر وطبيعة الاختبارات.
3-2- مقاييس بناء الأسئلة:
يمكن تصنيف المقاييس إلى أربعة أنواع هي:
أ- المقياس الاسميnominal scale :
وهو أبسط أنواع المقاييس وفيه يتم تصنيف الأشياء إلى فئات مثل: راسب، ناجح أو ذكور، إناث أو نوع الشعبة: ج م آداب ، ج م علوم، أو أف ، ألغ أو عتج، تق، تر، ريا.
وفي هذا المقياس لا يمكن توظيف العمليات الحسابية ولكن قد تفيدنا الأرقام في العد أو التعرف على العدد الكلي للأشياء في تلك الفئة ، فإذا كان في قسم أكبر رقم يحمله تلميذ معين هو 40 فهذا يعني أن عدد تلاميذ هذا القسم يساوي 40 تلميذا.
كما انه يستخدم في تصنيف الأشياء في فئات كالجنس مثلا ذكر أو أنثى ويصبح من الضروري أن نعرف التلميذ إلى أي فئة ينتمي؟
ب- مقياس الرتبordinal scale :
هو مقياس يرتب الأشخاص أو الأشياء ترتيبا تنازليا أو تصاعديا حسب كمية الخاصة الموجودة في الشيء ، فإذا حصل 05 تلاميذ على العلامات التالية:
12-19-15-05-08 يكون ترتيبهم تنازليا كمايلي:
19-15-12-08-05
في هذا المقياس نقول أن التلميذ الأول يمتلك من الصفة المقاسة أكثر من بقية التلاميذ.
كما يمكن القيام بالعديد من العمليات الحسابية الإحصائية مثل المتوسط الحسابي.
ج- المقياس الفئوي interval scale :
وهو مقياس يستخدم الفئات في حساباته؛ فإذا أجرينا اختبارا لمجموعة تلاميذ قسم معين فإنه يمكن وضع نقاطهم في فئات مدى الفئة الواحدة 5 نقاط كالتالي:
-5 ، 5-10 ، 10-15 ، 15-20
ما يميز هذا المقياس هو تقارب نتائج التلاميذ داخل المجالات.
كما يمكن استخدام عمليات الجمع، القسمة والضرب
وبالتالي يمكن إيجاد المتوسط الحسابي للنقاط الموجودة في الفئات.
د- المقياس النسبيratio scale :
وهو المقياس الذي يعتمد على النسب المئوية في حساباته
ويمكن الاستفادة من هذا المقياس في تقديم البيانات في جداول تكرارية والاستفادة من الجداول في تمثيل النقاط بالرسوم البيانية مثل الأعمدة المنحنيات والتي تسهل عملية تفسير النتائج.
3-3- بناء سلم التنقيط :
يتم بناء ووضع شبكة أو سلم التنقيط كالتالي:
أ – المؤشرات – المبينات–:
- مفهوم المؤشر:
يساعد على أجرأة المعيار الذي قد يكون غامضا في بعض الأحيان ويمنح المصحح معالم واضحة ودقيقة
* أمثلة للمؤشرات:
- معيار التقديم السليم للورقة:
*احترام جوانب الكتابة( الهامش) * عناوين بارزة * غياب التشطيب * السلامة اللغوية للمنتوج * حسن استعمال الفراغ بين الفقرات * الاتساق السليم للكلمات داخل الجملة * وضعية الفعل في الجملة
- صياغة المؤشرات:
*الدقة والاستقلالية لتجنب احتساب نفس الخطأ مرتين * البساطة والقابلية للملاحظة من طرف المصحح*الوضوح والتركيز.
ب – سلم التنقيط:
* الأهداف:
- ضمان موضوعية التصحيح
- مساعدة المصححين المبتدئين في مجال التقويم
- سلامة السلم
* أهمية وضرورة سلم التنقيط:
• اللجوء إلى أسئلة أو تعليمات من اجل صياغة مؤشرات دقيقة لتصحيح دقيق.
• هل اللجوء إلى وضع سلم للتصحيح أمر ضروري في كل الحالات؟
الحالة الأولى:يتعلق التصحيح بجواب في شكل منتوج مفتوح مثل مقال،
في هذه الحالة يعتبر وضع السلم مهما وذلك لتقدير قيمة المنتوج
الحالة الأولى:يتعلق التصحيح بجواب في شكل منتوج مفتوح مثل مقال،
في هذه الحالة يعتبر وضع السلم مهما وذلك لتقدير قيمة المنتوج
الحالة الثانية:التصحيح يتعلق بمنتوج تكون الإجابة عن أسئلة ترتبط بمعيار واحد.
في هذه الحالة يتم الخلط بين الأسئلة وبين وضعية التقويم ذاتها.
كشف العلامات ( الثانوي)
| معيار الإتقان | معيار الحد الأدنى | | |||
| المجموع | المعيار4 تقديم الورقة/2 | المعيار3 الانسجام /6 | المعيار2 الاستعمال السليم لأدوات المادة/6 | المعيار1 الوجاهة /6 | |
| | الورقة1 | ||||
| | الورقة2 | ||||
| | الورقة3 | ||||
| | الورقة4 | ||||
| | الورقة5 | ||||
| | الورقة6 | ||||
| | الورقة7 | ||||
| | الورقة8 | ||||
| | الورقة9 | ||||
| | الورقة10 | ||||
- أمثلة لمعايير قاعدية:
- الوجاهة أو ملاءمة الانتاج مع الوضعية _ مثال من الرياضيات: ينتج التلميذ العمل المطلوب منه باختيار الأدوات الرياضية الملائمة، مثال من اللغة إنتاج التلميذ يلاءم الوضعية المعروضة عليه
- سلامة استعمال أدوات المادة مثال من الرياضيات: يستعمل التلميذ الأدوات الرياضية استعمالا سليما وان كانت هذه الأدوات غير ملائمة للوضعية المعروضة عليه، مثال من اللغة : يستعمل التلميذ أدوات اللغة استعمالا سليما وان كان إنتاجه غير ملائم للوضعية المعروضة عليه.
- الانسجام يستعمل التلميذ خطة منطقية ، ليس ثمة تناقض في إنتاجه ، النتائج التي يعرضها معقولة ، هناك تسلسل في أقواله أو كتاباته.....
كما يمكن استعمال معايير أخرى مثل حجم الإنتاج ، اكتمال الأجوبة....
ملاحظة: بالإضافة إلى معايير الحد الأدنى يمكن اعتماد معيارين من معايير الإتقان مثل أصالة الانتاج وجودة العرض......
تعتمد المعايير لتقويم الكفاءة وتستعمل المعايير ذاتها لتقويم عائلة الوضعيات المتعلقة بكفاءة ما ، كما يجب ان تعكس هذه المعايير ما تستهدفه الكفاءة ، وهو ما يسمح بالإقرار بدرجة اكتساب هذه الكفاءة من قبل التلميذ.
3-4- سلاليم التقدير:
تمثل إحدى أدوات التقويم التي تشتمل على أوصاف لسلوكيات أو صفات أو سمات محددة، ويطلب ممن يقوم بعملية التقدير أن يصدر حكما من بين أحكام قد تكون ثلاثة أو خمسة أحكام أحيانا، بحيث يشير الحكم إلى مدى، ودرجة توفر الصفة أو السمة أو السلوك لدى الفرد.
إن الغرض من سلالم التقدير هو تحديد المدى الذي بلغه التلاميذ بالنسبة للأهداف المحددة، كما يمكن استخدامها كأداة تعليمية تساعد التلميذ على تقدي نفسه بنفسه، كما يمكن أن تذكره بجميع جوانب الأداء الجيد وتعريفه إلى التفكير في الطريقة التي يستطيع بها تحسين كل جانب من جوانب أدائه، كما أن سلالم أو مقاييس التقدير تستخدم بكثرة لتقدير خصائص شخصية التلميذ رغم أن التطرق إلى هذا الجانب يتطلب القيام ببحث يتعلق بالشخصية مما يستدعي الرجوع إلى المراجع العديدة والمختلفة والتي تكون متعبة للأستاذ.
*- سلالم التقدير في تقويم الكفاءات:
اقترح في تقويم الكفاءات سلالم تقدير نوعية بعضها خماسي الدرجات والبعض الآخر ثلاثي
· السلم ذو الدرجات الخمسة:
1- كفاءة غير مكتسبة (La compétence reste à acquérir):
في حالة ما إذا برهن المتعلم عن عجزه في تنفيذ المهمة المنوطة به وعلى المعلم في هذه الحالة أن يقوم بنشاط تعليمي خاص معه.
2- الكفاءة في طور الاكتساب (La compétence est en train d'être acquise):
وهذا إذا كان تدرج التلميذ ملموسا، غير أنه بحاجة إلى نشاط تعليمي خاص بحكم أن تعلمه جزئي ( تبعية قوية لسياق التعلم ).
3 - كفاءة بحاجة إلى مران (La compétence est à entraîner):
عندما يعبر عنها التلميذ في الوضعيات الخاصة المألوفة لديه.
4- كفاءة بحاجة إلى دعم (La compétence est à renforcer):
عندما يعبر عنها في وضعيات مضبوطة ولكن في استقلالية متنامية.
5- كفاءة مؤكدة (La compétence est confirmée):
5- كفاءة مؤكدة (La compétence est confirmée):
عندما يعبر عنها في مشاريع عمل تسمح بالتحويل وإعادة توظيف شبكات الكفاءات.
إذا كان السلم السابق يتضمن خمس تقديرات للحكم على كفاءة التلميذ فإن هناك من يقترح سلما بثلاثة تقديرات فقط هي:
· السلم ذو الدرجات الثلاثة:
1- كفاءة مكتسبة إلى أبعد من عتبة النجاح (compétence acquise au delà du seuil de réussite):
هذا يعني أن الكفاءة عبر عنها في مشاريع عمل سمحت بتحويل شبكات الكفاءات و إعادة توظيفها.
2- كفاءة في مرحلة التنمية ( compétence en phase de développement ):
بمعنى أن المتعلم لم يبلغ بعد عتبة النجاح المأمولة إلا أن اكتساب الكفاءة بدأت تلوح في الأفق.
3- كفاءة غير ملاحظة( Compétence non observée):
لا يمكن ملاحظة المؤشرات المرتبطة بالكفاءة أي لا شيء يدل على أن المتعلم استفاد من تعلمه.
3-5- خطوات تصحيح الاختبار:
من العوامل الهامة التي لها تأثير في الاختبارات طرق التصحيح أي القانون المستخدم في التصحيح ووزن كل بند من بنود الاختبار ونوع مفاتيح التصحيح المستخدمة، عندما يطبق أي اختبار ؛ويتم تصحيحه بإعطاء الفرد درجة علي أدائه في هذه الاختبار. وفقا لهذه الدرجة يصدر قرار مثلا النجاح أو الرسوب.
¢ تتأثر عملية التصحيح بنوعية الاختبار فهناك اختبارات يسهل جعلها أكثر موضوعية عندما توضع مفاتيح للتصحيح . و هناك اختبارات يصعب وضع مفاتيح تصحيح لها مثل اختبارات المقالة.
¢ الاختبارات التي تتطلب استجابات حرة غير مقيدة: من الاختبارات التي تتصف بالصعوبة في التصحيح ( الإنشاء اللغوي، الاختبارات الإسقاطية، اختبارات المهارة والتفكير ألابتكاري) وعلى الرغم من وضع بروتوكولات لتصحيحها إلا أنها عرضة للتأثر بالذاتية وتثار مسألة ميول المصححين فالبعض يميل إلي إعطاء درجات مرتفعة والبعض الأخر يميل لخفض الدرجات.
· الإجابة النموذجية (نموذج التصحيح ):
ينبغي على واضع الأسئلة كتابة نموذج الاجابة والإجابات المتوقعة والمقبولة، وتوزيع العلامات المستحقة عليها وبيان الإجابات غير المقبولة . وقد يكون التصحيح يدويا أو آليا.
· فوائد الإجابة النموذجية ( نموذج التصحيح) :
- تعتبر محكات لمدى وضوح الأسئلة ووجود إجابات محددة لها.
- تضمن وجود حلول يمكن التوصل إليها بالنسبة لحل المشكلات والمسائل الحسابية وان كانت هناك طرق أخرى للحل يبين النموذج كيفية توزيع العلامات عليها.
- تؤكد على أن الأهداف المنوي قياسها قد اختبرت.
· عند إعداد الإجابة النموذجية يراعى ما يأتي :
- تحضير نموذج الإجابة عند كتابة السؤال.
- واضع الأسئلة هو أفضل من يقوم بوضع نموذج الإجابة.
- توزيع علامة السؤال بشكل يتوافق ومتطلباته .
· عند التصحيح يراعى ما يأتي:
- مناقشة نموذج الإجابة قبل البدء بعملية التصحيح .
- التزام المصححين جميعهم بنموذج الإجابة .
- تعميم كل قرار أو إجراء يتم اتخاذه على المصححين جميعهم عند حدوث تعديل على الإجابة أو وجود إجابة بديلة أخرى.
· كيفية تصحيح الاختبارات:
من السهل تصحيح الاختبارات الموضوعية حيث يوجد مفتاح للتصحيح، وتظهر المشكلة في حال الأسئلة المقالية، أو الأسئلة التي تحتاج إلى استجابات حرة حيث يظهر فيها أثر الذاتية وعدد من العوامل التي تقلل من قيمتها، كظهور ورقة طالب ضعيف بعد ورقة طالب ممتاز مما يشعر المصحح بفرق كبير، وقد يتأثر المصحح بنوع خط الطالب، أو كثرة الأخطاء الإملائية أو النحوية...الخ. ولذا يفضل وضع نموذج للإجابة عن كل سؤال محدداً عليه درجة كل فرع من فروع السؤال، ويطبق على عينة عشوائية لمعرفة إذا كانت هناك حاجة لتعديل النموذج وهناك ثلاث طرق مقترحة للتصحيح هي:
أولاً : التصحيح وفق الطريقة التحليلية:
1- تغطية أسماء الطلاب على أوراق الإجابة لضمان عدم تأثر المصحح بفكرته عن الطالب.
2- أن يصحح السؤال نفسه في جميع الأوراق لمساعدة المصحح على مقارنة الإجابات وأسس التصحيح.
3- يفضل تصحيح الأوراق في جلسة واحدة لضمان تشابة ظروف التصحيح .
4- لا يحاسب الطالب على أمور لم يوضع الاختبار لقياسها.
ثانياً : التصحيح وفق الطريقة الكلية:
حين يتعذر تحليل الإجابة إلى نقاط، أو حين يضيع معناها بالتحليل يلجأ المصحح للطريقة الكلية، وفيها يقرأ المصحح الأوراق كلها، ثم يصنفها إلى ثلاث فئات ، فئة الإجابات الممتازة وتضم ربع الأوراق، وفئة الإجابات المتوسطة وتضم نصف الأوراق، و فئة الإجابات الضعيفة وتضم ربع الأوراق، ثم ترتب الأوراق في كل فئة وفق الأفضلية ، ثم يقوم بالتصحيح. هذا إذا كانت الإجابات متباينة، أما إذا كانت الإجابات متجانسة فيترك أمر التقسيم للمصحح
ثالثاً : التصحيح بمزج الطريقة الكلية والطريقة التحليلية:
وهنا تصنف الأوراق وفق الطريقة الكلية وتصحح وفق الطريقة التحليلية.
ومن طرق تصحيح الأسئلة الموضوعية خاصة الصواب والخطأ، والاختيار من متعدد استخدام جعل مفتاح الإجابة من الورق المقوى الذي توجد به ثقوب للإجابات الصحيحة بحيث يوضع المفتاح على الورقة وتعرف الإجابات الصحيحة من خلاله، ويمكن استخدام الآت في التصحيح خاصة عند تطبيق الاختبار على أعداد كبيرة في القوات المسلحة او المصانع أو مراكز البحوث والجامعات ...الخ وفيه يطلب من الطالب أن يسود بالقلم الرصاص الفراغ المناسب ثم توضع الورقة في آلة حساسة تشعر بمكان العلامات المظللة -المسودة- وتقوم بجمع الدرجات، ومن صعوبات هذا النوع ضرورة دقة وكثافة التسويد- التظليل.
مثال:
- تصحيح الاختبارات التي تتطلب الاختيار من متعدد: ويتم هذا التصحيح بوجود مفاتيح للتصحيح تساعد علي سرعة التعرف علي الإجابات الصحيحة. وتستخدم في ذلك نسخ كربونية أو باستخدام الحاسوب. و الطرق الآلية التي يستخدم فيها ماكينات تصحيح ( النسخ الكربونية باستخدام أقلام رصاص معينة)لها بعض العيوب مثل تجاهل التظليل غير الكامل و المحو غير النظيف للأخطاء ).
- تصحيح أثر التخمين guessing: يشير إلي أنماط من السلوك التي يمارسها المفحوص عند الإجابة علي الأسئلة التي لا يعرف إجاباتها.( عند تصحيح الإجابات يواجه أثر التخمين بــ:
v حذف بديل أو أكثر من الإجابات الصحيحة.
v من وجود بديل جذاب (كأنه صحيح) ولكنه اختيار خاطئ.
v التوزيع العشوائي للاختيارات الصحيحة و الخاطئة.
v استخدام معادلة تصحيح أثر التخمين وهي:
خ
د = ص – ( --------)
ن – 1
ص=عدد الإجابات الصحيحة, خ= عدد الإجابات الخاطئة ، ن = عدد البدائل الاختيارية ، د= الدرجة المصححة من أثر التخمين.
3-6- تحليل نتائج التلاميذ:
بعد تصحيح اجابات التلاميذ يأتي تحليل النتائج وتفسيرها ويتضمن تحليل النتائج عدة خطوات إجرائية تتضمن عمليات إحصائية وصفية وأخرى تحليلية تصف أداء التلميذ في القسم الواحد ويمكن ان تساعد المدرس في تحديد أداء كل تلميذ في ذلك القسم ، وتوجد طرق متنوعة لتفسير علامات التلاميذ كالترتيب التصاعدي وإيجاد رتبة التلميذ في الرتبة المئينية ثم ايجاد الوسط الحسابي ثم ايجاد الدرجة المعيارية للتلميذ... الخ، ومن هذه الخطوات:
· تبويب علامات التلاميذ:
وهذا يعني تفريغ علامات التلاميذ في جدول يتضمن فئة العلامات وتكرار تلك العلامات.
· الرسم البياني:
حيث يمكن تمثيل النتائج إلي بوبت في جدول تكراري بأشكال ورسوم بيانية متنوعة مثل: الأعمدة البيانية، الدوائر النسبية، المنحنيات البيانية والمدرجات التكرارية ...إلخ
· مقاييس النزعة المركزية:
تسمى بمقاييس النزعة المركزية لأن معظم علامات التلاميذ تنزع الى التمركز حولها، ومن هذه المقاييس:
المتوسط الحسابي يساوي مجموع القيم ثم نقسمه على عدد تلك القيم
المنوال هو القيمة التي تقابل أكبر تكرار في المجموعة
إن كل هذه القيم تمثل مؤشرات تدل على متوسط تحقق أهداف المادة الدراسية عند التلاميذ.
· مقاييس التشتت:
يعني التشتت ايجاد تباعد العلامات عن بعضها، وكلما كبر التشتت كلما دل ذلك على عدم تجانس المجموعات والمجموعات المتجانسة يكون تشتتها قليلا، ومن أهم مقاييس التشتت نجد الانحراف المعياري والمدى وغيرهما.
· مقاييس العلاقة:
إن مقاييس العلاقة قد تضفي بعض المعنى لتوزيع علامات أو ارتباط مجموعة علامات بمجموعة علامات أخرى.
مثل معامل الارتباط بيرسون:
يستعمل هذا المعامل عندما يفترض الباحث أنه أي تغير في المتغير الأول يتبعه تغير في المتغير الثاني وطريقة حسابه هي كمايلي:
حيث: r هو معامل الارتباط، n هي العينة
x هو استجابات أفراد العينة في التطبيق الأول
y هو استجابات أفراد العينة في التطبيق الثاني
3-7- الهدف من تصحيح الاختبار:
لتصحيح الاختبار وتحليل النتائج أهداف كثيرة تعود بالنفع على كل أعضاء العملية التعليمية ومنها نذكر مايلي:
1- التعرف على المواد التعليمية التي تشكل صعوبات للتلاميذ.
2- تمكن من البحث عن أسباب الإخفاق في بعض المواد من خلال تزويدهم بتغذية راجعة للنتائج العامة.
3- تمكن من معالجة بعض الوضعيات البيداغوجية بالمؤسسة من خلال مشروع المؤسسة.
4- اقتراح أنشطة إضافية لتقوية وترسيخ بعض المهارات التدريسية.
5- استثمار النتائج مع الأساتذة حسب المواد والأقسام والمؤسسة.
6- تقييم مردود التلاميذ والأساتذة.
7- تمكن من كشف الفوارق بين نتائج التقويم المستمر ونتائج الامتحانات الرسمية.
8- البحث عن أسباب الإخفاق الذي قد يعود إلى طرق التدريس أو التقويم.
9- متابعة المؤسسات ذات المردود الضعيف و متابعة المواد التي سجل فيها الإخفاق.
10- معرفة نتائج تلاميذ المؤسسة في جميع المواد والشعب.
11- تمكين الأساتذة من معرفة مدى فعالية طرق تدريسهم من خلال التغذية الراجعة للنتائج.
12- تمكين الأساتذة من تطوير طرق تدريسهم من خلال تحديد مواطن الضعف والقوة.
13- تمكين الأساتذة من مقارنة نتائجهم ( تلاميذ ومؤسسة ) بنتائج مؤسسات الولاية والوطن.
خاتمــــة:
لقد حاولنا من خلال هذا العرض الموجز لثلاثة محاور هي التقويم التربوي، الاختبارات وعلم التنقيط الإحاطة ببعض المفاهيم والمصطلحات التي سيواجهها أساتذة التعليم الثانوي العام والتكنولوجي والتي سيعتمدون عليها في التعامل مع التلاميذ داخل القسم والتي نأمل أن تساعدهم ولو بجزء بسيط في التحكم في مختلف تقنيات التقويم حتى يكون هناك إنصاف في التعامل مع مردود التلاميذ من الناحية التحصيلية خاصة.
